;

Autizmli uşağa digər uşaqlarla oyun oynamağı necə öyrətmək olar

Autizmli uşaqlara qaydalarla oynamağı öyrətmək üçün valideynlər və pedaqoqlara bir neçə məsləhət
  • 772
Kəşf etmək üçün aşağı sürüşdürün
Font ölçüsü:

Oğlumun 5 yaşı var, ona iki yaşında autizm diaqnozu qoyulub. Nitq və məişət bacarıqlarının inkişafı baxımından erkən yardım ona çox yaxşı təsir etdi. Amma o, hələ də neyrotipik yaşıdları ilə oyun oynaya bilmir. Bütün uşaqlar ad günü partilərində "Kral sevir" oyununu iynayanda oğlum öz oyuncaqları ilə bir kənarda təklikdə oynayır və ya sadəcə olaraq başqalarının necə oynadığını izləyir. Ona yeni oyunlar oynamağı necə öyrədəcəyimi, hətta hansı oyunları bəyəndiyini necə müəyyənləşdirəcəyimi bilmirəm. Bununla bağlı hansısa bir məsləhət verə bilərsiz?

Suala davranış analitiki Maytri Sivaraman və pedaqoq Rut Donlin cavab verirlər.

Autizmin ilkin əlamətləri haqqında artan məlumatlılıq 3 yaşa qədər daha çox uşaqda autizm diaqnozu qoyulmasına səbəb olmuşdur (Stahmer, 2011). Sosial qarşılıqlı əlaqə və oyunda iştirakla bağlı çətinliklər autizmin əsas xüsusiyyətləri olduğundan, ASP (autizmli spektr pozğunluğu) olan uşaqlar oyun zamanı sosial davranış üzrə məqsədyönlü təlimə ehtiyac duyurlar. Tədqiqatlar göstərir ki, həmyaşıdlarla mütəmadi və planlaşdırılmış qarşılıqlı əlaqə autizm zamanı sosial bacarıqların inkişafına kömək edir (Krantz & Mlannahan, 1993; Baker, Koegel & Koegel, 1998). Oğlunuzun yaşında isə belə bir ünsiyyət adətən oyun zamanı baş verir.

Qaydaları olan oyunlar, uşaqların sosial normaları və nəticələri araşdırdıqları "uşaqlar üçün master klass" ilə müqayisə edilmişdir (Bruner, 1975). Uşağa oynamağı öyrətmək ona təkcə oyunun özünü öyrətmir. Əyləncəli olmaqla yanaşı, oyunlar sosial əlaqəyə, dostluğun inkişafına səbəb olur və təqlid, danışıqlar, əməkdaşlıq və digər bacarıqlar üçün zəngin imkanlar yaradır.

Ancaq oyunlar vacib olsa da, autizmli uşaqlara onların öyrədilməsi bir çox problemlərlə əlaqələndirilir, məsələn, uşağın oyuna həvəsi olmaya bilər, oyuna mane olan ipuclarına ehtiyacı ola bilər və s. Bu çətinliklərdən bəziləri aşağıda təsvir olunan strategiyalarla aradan qaldırıla bilər.

Oyun seçərkən nələrə diqqət yetirmək lazımdır

Uşağın inkişaf səviyyəsinə uyğun, onun maraqlarını nəzərə alan və sosial bacarıqların inkişafına kömək edən bir oyun seçməlisiniz. Oyunlar autizmli uşaqların sıx maraqları ilə ünsiyyəti birləşdirməyin bir yolu ola bilər (Koegel və başqaları, 2012; Baker, Koegel & Koegel, 1998).

Mükəmməl üsullardan biri - hər hansı bir populyar uşaq oyununu uşağın maraqlarını nəzərə alaraq və həmin maraqları oyuna əlavə edərək modifikasiya etmək, dəyişdirməkdir. Məsələn, əgər uşağın avtomobilə böyük marağı varsa, o zaman “İşıqfor” oyununu elə şəkildə dəyişdirə bilərsiniz ki, oyunda insanlar deyil, avtomobillər hərəkət etsin. Əgər uşağın müxtəlif model paltaryuyan maşınlarına böyük marağı varsa, o zaman eyni oyun elə şəkildə dəyişdirilə bilər ki, bir maşın brendi adı çəkdikdə maşın irəli getsin, digər brendin adı çəkildikdə isə dayansın. Əgər uşaq ipləri fırlamağı xoşlayırsa, onda belə bir ip uşağı "İşıqforda" "yolu keçməyə" həvəsləndirmək üçün finiş xətti ola bilər.

Oyunların öyrədilməsi üçün strategiyalar

Autizmli bir uşağın sadəcə oyun materiallarını görməklə və ya həmyaşıdlarının həmin oyunu oynamasını seyr etməklə yaşına uyğun olan oyun bacarıqlarını əldə etməsi ehtimalı azdır. Bunun əvəzinə, çox vaxt uşağa oynamağı birbaşa öyrətmək lazımdır (Lifter, Mason & Barton, 2012; Malone və Langone, 1999). Əgər siz uşağın digər uşaqlarla görüşü və birgə oyunlarını planlaşdırırsınızsa, o zaman görüşdən əvvəl autizmli uşaq bu və ya digər oyunu mənimsəməli və sosial vəziyyətə düşməmişdən əvvəl necə davranacağını başa düşməlidir. Uğuru təmin etmək üçün ona birbaşa vəziyyətin özündə lazımi dəstəyi təmin etmək də vacibdir, çünki sosial uğursuzluqlar uşağın digər uşaqlardan qaçmasına səbəb ola bilər. Aşağıda oyunların öyrədilməsi üçün bəzi strategiyalar verilmişdir.

Modelləşdirmə. Oğlunuza başqalarının həmin oyunu necə oynadığını izləmək imkanı verin. Bu mərhələdə uşağa hər hansı əlavə tələblər qoymaq lazım deyil, onun yaxınlıqda durması və bir neçə dəqiqə digər uşaqların necə oynadığını müşahidə etməsi kifayətdir. Başqa heç bir iştirak tələb olunmur. Siz həmçinin video modelləşdirmədən də istifadə edə bilərsiniz - eyni oyunu oynayan bir qrup uşağın videosunu çəkə və bu videonu müntəzəm olaraq uşağa göstərə bilərsiniz. Bu cür videolar "prayminq" funksiyasını yerinə yetirir - uşağı real təcrübəyə hazırlayır ki, o, gələcəkdə özünü daha inamlı hiss etsin.

Reaksiyanın formalaşması. Əvvəlcə uşaq hazırki bacarığına uyğun olaraq oyun hərəkətini ən sadə formada həyata keçirir. Tədricən, siz onun üçün bu və ya digər vəziyyətlərə dair daha yüksək meyarlar modelləşdirirsiniz (Ward, 2011). Məsələn, "İşıqfor" oyununu oynayarkən, uşaq aparıcının sözlərindən asılı olmayaraq, sadəcə olaraq bütün digər oyunçularla birgə qaça bilər. O, bu hərəkəti müvəffəqiyyətlə və inamla yerinə yetirməyə və təkbaşına uşaqlara qoşulmağa başlayandan sonra, başqa bir uşaqdan lazım olduqda dayanmaq üçün onun əlindən tutmasını xahiş edirsiniz. Sonra digər uşaq əlini buraxa bilər ki, yoxlasın, uşaq özü nə vaxt hərəkət etmək lazım olduğunu biləcək ya yox.

Göstərişlər (ipucları). Başqalarının oyununu dəfələrlə izləmək imkanı əldə etdikdən sonra uşağın mövcud oyun bacarıqlarını təkmilləşdirmək üçün göstərişlərə, ipuclarına ehtiyac ola bilər. Burada ipucları iyerarxiyasından istifadə oluna bilər, yəni siz əvvəlcə ən kiçik göstərişləri verirsiniz. Daha aydın göstərişlər yalnız gözlənilən davranış cari ipucu səviyyəsində baş vermədikdə verilir. Məsələn, “İşıqfor” oyununda uşaq “yaşıl işıq”da qaçmayıbsa, o zaman uşağa “Sən nə etməlisən?” sualını verə bilərsiz. Əgər uşaq suala cavab vermirsə, ona bir jestlə ipucu verə nə etməli olduğunu göstərə bilərsiniz, ya da sədəcə olaraq onu astaca itələyə bilərsiz ki, qaçsın. Bu bacarıqları öyrətmək üçün tez-tez istifadə edilən "ən kiçikdən böyüyə" ipucları iyerarxiyalarından biri aşağıdakı kimi görsənir: dolayı şifahi, birbaşa şifahi, jest və fiziki işarələr (Cooper, Heron & Heward, 2007; Davis-Temple, Jung & Sainato, 2014; Libby, Weiss, Bancroft & Ahearn, 2008). Məsələn, uşağa “yaşıl işıq” yandırılırsa, dolayı şifahi göstəriş “Sən indi nə etməlisən?”, birbaşa şifahi göstəriş isə “Qaç!” olur. Jestlə verilən ipucu uşağın müəyyən bir istiqamətdə hərəkət etməsi lazım olduğunu göstərən əl jesti, fiziki işarə isə uşağı çiynindən yumşaq bir şəkildə irəli itələməkdir. Siz həmçinin "ən böyükdən kiçiyə" işarə iyerarxiyasından da  istifadə edə bilərsiniz, burada əvvəlkindən fərali olaraq ən böyük ipucu əvvəlcə verilir. Tədricən, uşağın oyunda müstəqil iştiraka keçməsinə kömək etmək üçün göstərişlərin səviyyəsi azalır. Yuxarıdakı nümunəyə istinad etsək, belə bir təkan strategiyası ilə əvvəlcə fiziki göstərişdən istifadə olunur, sonra o, öz yerini jest təklifinə, sonra isə birbaşa şifahi göstərişə, daha sonra birbaşa şifahi olmayan ipucuna verir və nəhayət, uşaq müstəqil olaraq oyunda iştirak edir. İpucu üsulları uşağın fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq seçilir. Uşaq səhvlərə mənfi reaksiya verərsə, adətən "ən böyükdən ən kiçiyə"  göstərişlərdən istifadə olunur, çünki uşağın öyrənmə prosesi zamanı uğur qazanmasını təmin etmək vacibdir. "Ən kiçikdən böyüyə"  ipucları iyerarxiyasından yeni bacarıqları sürətlə öyrənən və bu həvəsləndirici strategiya ilə artıq tanış olan uşaqlar üçün istifadə olunur (Libby, Weiss, Bancroft & Ahearn, 2008).

Müsbət möhkəmləndirmə. Mümkünsə, uşağı oyundakı hərəkətlərinə görə elə şəkildə  mükafatlandırın ki, onlar müvafiq oyun vəziyyəti üçün təbii olsunlar. Bu şişirdilmiş üz ifadələri və emosiyalar, məzəli səslər ola bilər - başqa sözlə oyuna üzvi şəkildə uyğun gələn bir şey. Əgər uşaq jeton mükafat sistemi ilə tanışdırsa, o zaman həmin sistemi hər bir oyunçuya xalların əlavə olunduğu "xallar cədvəli" şəklində oyuna əlavə edə bilərsiz. Qalibə növbəti birgə dərsi seçmək imkanı verilir. Mükafatların və ya əşyaların ayrıca alınması əvəzinə oyunun nəticəsi olan mükafatlar tövsiyə olunur, çünki belə olduqda oyunu neyrotipik həmyaşıdları ilə təbii mühitə köçürmək daha asan olacaq (Stokes & Baer, ​​1977). Oyuna daxil olan mükafatlar ümumiləşdirməyə kömək edəcəkdir. Şirniyyat fərqli bir vəziyyətdə uyğun olmayan mükafat ola bilər, amma "qəza əyləci"ni yamsılamaq, tullanmaq və "Ura!" qışqırmaq "İşıqfor" oyunu üçün həmişə uyğun mükafatlındırmadır.

 "Zəncirvari" öyrənmə. "Üzük-üzük", "Kral sevir" (Ring-to-Ring, The King Loves) kimi bir çox sadə oyunlar proqnozlaşdırıla bilən hərəkətlər ardıcıllığından ibarətdir. Tapşırığı təhlil edə və oyunu ayrı-ayrı addımlara ayıra bilərsiniz. Bundan sonra uşağa tam mənimsənənə qədər bir addım öyrədirsiniz və bu, onun öyrənmə prosesini asanlaşdırır. Məsələn, "Kral sevir" oyununda uşaq əvvəlcə özündə uyğun rəng tapmağı öyrənir, qalan addımlar isə ona ipucu olaraq təklif olunur. Uşaq rəngi ​​tapmağı öyrəndikdən sonra gözlənilir ki, o meydançanı  düzgün keçəcək. Sonra o, rişxənd edildiyi halda nə edəcəyini, liderlə yeri necə dəyişməli olduğunu, rəngi necə seçməli və s-ni öyrənir.

Sosial ssenarilər. Birgə oyunlar, sözləri təqlid etmək, şərh vermək ("Salam", "Sənin növbəndir"), soruşmaq ("Kömək et") və ünsiyyətə başlamaq ("Gəlin oynayaq") kimi ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün bir çox imkanlar təqdim edir. Vizual ssenarilərdən istifadə edilməni şərtləndirən metodikaların autizmli uşaqlar, o cümlədən minimal nitq bacarıqları olan uşaqlar (məsələn, uşaq yalnız ayrı-ayrı sözləri tələffüz edə bilirsə, Krantz və McClannahan, 1998) və həmçinin inkişaf etmiş nitq bacarıqları olan, lakin sosial bacarıqları aşağı olan uşaqlar üçün təsirli olduğu göstərilmişdir (Krantz & McClannahan, 1993). Ssenarilər adətən sözlərlə yazılır və ya şəkillərlə təsvir olunur, onlar uşağın reaksiyasına başlamaq üçün oyun zamanı istifadə olunan uyğun ifadələr və ya cümlələrdən ibarətdir. Məsələn, "İşıqfor" oyunu zamanı istifadə olunan ssenarilər sosial salamlaşmalar ("Salam, gəlin oynayaq"), sorğular ("Aparıcı olmaq növbəmdir") və ya şərhlər ("bu əyləncəlidir!") şəklində ola bilər.

 

Motivasiyanın qiymətləndirilməsi: uşağın nə iləsə maraqlandığını necə başa düşmək olar?

Uşağın müəyyən bir oyun üçün motivasiyasını müəyyən etmək, ona həmin oyunu necə oynamağı öyrəfəcəyini başa düşmək üçün vacibdir. Əgər uşağın maraqları nəzərə alınmasa və diqqət yalnız oyun prosesinə yönəldilsə, bu, onun oyun bacarıqlarının inkişafına mane olacaq (Taylor et al., 2005). Uşağa ilk andan etibarən oyunu bütün qaydaları ilə oynamağı öyrətmək mənfi rüaksiyalara səbəb ola bilər ki,  (həmçinin valideynlərin və ya müəllimlərin!) bu da öz növbəsində  problemli davranışa gətirib çıxara bilər. Diqqətli müşahidələr göstərir ki, problemli davranış uşağın oyuna marağı azaldıqda, lakin ondan hələ də oynamağa davam etmək tələb olunduqda baş verir.

Bu çətinliyi uşağın motivasiyasını nəzərə alaraq və onun maraqlarına uyğun olan komponentlərdən ibarət oyunları seçməklə aradan qaldırmaq olar. Bu, uşağın digər uşaqlarla birlikdə oyun fəaliyyətinin ən azı bir hissəsini müstəqil şəkildə yerinə yetirməyə başlama ehtimalını artıracaqdır. Məsələn "Gallows" hərfləri sevən uşaqlar üçün uyğundur. "Ac begemotlar" tıqqıltı sevən uşaqlar üçün, "Əməliyyat" isə vizual stimullaşdırmaya üstünlük verənlər üçündür.

Bundan əlavə, motivasiyanı ölçmək üçün müxtəlif göstəricilər mövcuddur (Ward, 2011):

İstək. Oyunla bir neçə əlaqədən sonra uşaq həmin oyunu istəməyə başladı? O, oyun üçün materiallar və ya həmin oyunda müəyyən bir rol tələb edir?

Təşəbbüs. Uşaq oyun zamanı hansısa hərəkəti təqlid edir, məsələn, iştirakçı qaçmayıbsa, ona “qaç” deyir?

Oyun iştirakçılarının təşəbbüsünə reaksiyalar. Uşaq digər uşaqların hərəkətlərinə reaksiya verirmi, məsələn, çağırıldıqda onlara doğru qaçırmı?

Emosiyaların təzahürləri. Uşaq xoşbəxt görünür? O gülümsəyir, tullanır və ya gülür?

Müstəqil oyun hərəkətləri. Uşaq “yaşıl işıqda” müstəqil olaraq ipucu olmadan qaçmağa başlayırmı? Növbəti raund üçün start xəttinə kömək olmadan müstəqil şəkildə qayıdırmı?

Əgər siz oyunu uşaq üçün mümkün olan addımlara bölmüsünüzsə, ona müvafiq həvəsləndirmələr təqdim edin, lakin uşaq təşəbbüs göstərmir və özü müstəqil şəkildə oyun hərəkətlərini icra etmirsə, bu, onun oyuna münasibətdə motivasiyasının aşağı olduğunu göstərir. Bu, oyunun onun üçün çox çətin olduğundan da qaynaqlana bilər. Vəziyyət bu şəkildə davam edərsə, başqa bir oyun seçmək daha yaxşı olar. Müvəffəqiyyətin açarı - uşaqda marağın olmamasını vaxtında müəyyən etmək, bundan sonra başqa oyun seçmək və ya həmin oyunu modifikasiya edərək sadələşdirmək və oyuna daha çox mükafatlar əlavə etmək.

Motivasiya çox dəyişkən ola bilər. Dünən əyləncəli olan oyun bu gün darıxdırıcı da ola bilər. Lakin bu cür dəyişikliklər daimi olaraq aktiv şəkildə müşahidədə saxlanılmalıdır.

Nəticə

Bu illər ərzində biz oyunları öyrətmək üçün bir çox effektiv üsullar öyrənmişik (Jung, 2013; Krantz & McClannahan, 1998; Maurice, Green & Luce, 1996; Stahmer & Schreibman, 1992). Qaydalarla oynamaq adətən normal inkişaf edən uşaqlar üçün vacib olduğundan, oynamağı öyrənmək ASP (autizm spekt pozğunluğu) olan uşaqlara sosial davranışları öyrənməyə imkan verir (Davis-Temple, Jung & Sainato, 2014). Hər bir oyunla bağlı məqsədlər nə olursa olsun, onlardan biri heç şübhəsiz ki "əylənməkdir" və uşaqda müvəffəqiyyətli öyrənmənin açarı olan həzz əlamətlərini müəyyən etmək və müşahidə etmək vacibdir. Uşaqlarımıza oyunların əyləncəli olduğunu göstərmək vacibdir və unutmayın ki, bu məqam qaydalara riayət etməkdən və oyunda "düzgün" iştirak etməkdən daha əhəmiyyətlidir.

Keçidlər:

Baker, M. J., Koegel, R., & Koegel, L. (1998). Increasing the social behavior of young children with autism using their obsessive behaviors. The Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 23, 300-308.

Bruner, J. (1975). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3, 255-287.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2nd edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Davis-Temple, J., Jung, S., & Sainato, D. M. (2014). Teaching young children with special needs and their peers to play board games: Effects of a least to most prompting procedure to increase independent performance. Behavior Analysis in Practice, 7(1), 21–30.

Jung, S., & Sainato, D. M. (2013). Teaching play skills to children with autism. Journal of Intellectual and Developmental Disabilities, 38(1), 74-90.

Koegel, R., Fredeen, R., Kim, S., Danial, J., Rubinstein, D., & Koegel, L. (2012). Using perseverative interests to improve interactions between adolescents with autism and their typical peers in school settings. Journal of Positive Behavior Interventions, 14(3), 133–141.

Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script-fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(1), 121–132.

Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1998). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for beginning readers. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(2), 191–202.

Libby, M. E., Weiss, J. S., Bancroft, S., & Ahearn, W. H. (2008). A comparison of most-to-least and least-to-most prompting on the acquisition of solitary play skills. Behavior Analysis in Practice, 1(1), 37–43.

Lifter, K., Mason, E. J., & Barton E. E. (2012). Children’s play: Where we have been and where we could go. Journal of Early Intervention, 33, 281–297.

Malone, D. M., & Langone, J. (1999). Teaching object-related play skills to preschool children with developmental concerns. International Journal of Disability, Development and Education, 46, 325-336.

Maurice, C., Green, G., & Luce, S. C. (1996). Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX, US: PRO-ED.

Stahmer, A. C., Akshoomoff, N., & Cunningham, A. B. (2011). Inclusion for toddlers with autism spectrum disorders: The first ten years of a community program. Autism: The International Journal of Research and Practice, 15(5), 625–641.

Stahmer, A. C., & Schreibman, L. (1992). Teaching children with autism appropriate play in unsupervised environments using a self-management treatment package. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), 447–459.

Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349–367.

Taylor, B. A., Hoch, H., Potter, B., Rodriguez, A., Spinnato, D., & Kalaigian, M. (2005). Manipulating establishing operations to promote initiations toward peers in children with autism. Research in Developmental Disabilities, 26, 385-392.

Ward, S. (2011). What you need to know about motivation and teaching games: An in-depth analysis. Lulu

Əvvəlki bloq Autizmli uşaqlar üçün mobil tətbiqin və saytın təqdimatı olub
Növbəti bloq Autizmli uşaqlar üçün “AutizmDERS” mobil tətbiqinin və yeni saytın təqdimatı olub
Digər bloqlar